POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO, NO CAMPO E PARA CAMPO.

Para realizar uma analise reflexiva a respeito da educação do campo, faz-se necessário uma caracterização histórica desse segmento para não incorrermos no risco de se naturalizar a negação desse direito subjetivo, uma vez, que estudos têm mostrado que esse é um processo excludente de caráter social, fruto de um sistema perverso baseado na logica capitalista e neoliberal.

O campo ao longo do processo de democratização e redemocratização do país sempre foi visto pelas instituições governamentais, como uma extensão periférica do espaço urbano, isso contribuiu para a elaboração de políticas educacionais com pouca consistência e excludentes em sua maioria, tendo como base paradigmas urbano-rural. Essa concepção preconceituosa foi significativa na consolidação de um processo histórico brutal de negação do acesso aos direitos constitucionais dessa parcela da população, como uma cidadania plena, acesso a bens econômicos, direitos trabalhistas e, em especial, o acesso a uma educação contextualizada que não fosse fruto do ajustamento e adaptação pura e simples, de políticas padronizadas para uma realidade especifica.

Conforme NASCIMENTO (2008) o rompimento dessa visão unilateral construída ao longo dos anos só foi possível graças às lutas de alguns movimentos sociais que apoiados em sua cultura resistiram a imposições e assumiram uma dimensão proativa, deixando a passividade de lado e tornando sujeito de sua própria historia. Nesse contexto, os movimentos sociais ganharam definitivamente espaço participativo na agenda de políticas implantadas por órgãos oficiais. Quando se observa essas conquistas, fica evidente a importância dos movimentos de base para as transformações recentes ocorridas no país em todos os aspectos, em especial, para o processo de democratização do acesso, permanência e sucesso do aluno na educação do campo. Temos exemplo de iniciativas como a Comissão Pastoral da Terra (CPT), o Centro Popular de Cultura (CPC), Confederação Nacional dos Trabalhadores na agricultura (Contag), Movimentos dos Sem Terras (MST), além de movimentos religiosos, em especial a ala da Igreja Católica denominada de teoria da Libertação, que conseguiram mobilizar setores específicos, da cidade e do campo, formando uma unidade maior na luta por conquistas coletivas.

Uma análise histórica mostra que as escolas do campo sempre foram pensadas e planejadas como um espaço isolado do processo de produção cultural, social e econômico, sendo concebido apenas como uma instituição em que o professor ministra sua aula pura e simples, com a finalidade de ofertar um conteúdo programático mínimo, para instrumentalizar o filho do camponês e prepará-lo para uma vida na cidade. Nessa linha de entendimento o campo e suas escolas sempre foram visto como um espaço pejorativo e secundário com caráter provisório e transitório rumo ao desenvolvimento “urbanocentrico”, termo utilizado para definir a visão didático-pedagógica que utiliza o processo de ajustamento e adaptação na transferência de currículos, calendários e conhecimentos universais para realidades especificas do campo.

Essa visão equivocada do campo tem colaborado para a construção de paradigmas preconceituosos que causaram e causam danos quase irreversíveis, na formação cultural e social das pessoas que vivem nas diversas comunidades que compões esse contexto tão complexo. São atitudes, procedimentos e falas que foram inculcadas no subconsciente dos alunos e professores do campo e que passam despercebidas, mas que tem um impacto devastador nas ações daqueles que deveriam ser protagonista na consolidação de seus direitos subjetivos.

Para inverter essa lógica é preciso redimensionar o conceito de campo e da educação ofertada para aqueles que nele vivem, indo além do conceito de meio rural apenas com espaço de produções agrícolas, e sim um espaço, que tem sua própria lógica na produção de suas condições de existências. Pois segundo o parecer 36/2001 SECAD/MEC (2007:13), o campo hoje, ”tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, mas o ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro não urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social e com as realizações da socie­dade humana”.

Concebendo o meio rural como espaço dinâmico que perpassa a visão unilateral dos setores conservadores, as escolas que ofertam a educação do campo, no campo e para o campo não podem ser consideradas como um simples local de dar aula, aonde prepara aqueles que vivem em bolsões a margem dos centros urbanos para viverem nas cidades. Deve-se ao contrario, ser compreendida como aquela que esta inserida no espaço geográfico identificadas com o campo, mesmo que suas sedes estejam em área consideradas urbanas, mas que atende a população que tem sua produção, econômica, social e cultural, predominantemente vinculada às comunidades que integram essa realidade. Pois segundo (Menezes Neto, Chaves 2003:25, 2008), esta educação não pode ser dirigida para a reprodução de capital, mas deve ser uma educação sobre a qual os trabalhadores e seus filhos possam construir novas relações sociais, um novo modelo de sociedade, calcado no trabalho, na justiça social, na distribuição de renda, na reforma agrária. Pois como disse (Karl Max) as circunstâncias fazem o ser humano, na mesma medida em que este faz as circunstancias.

Por fim, considerando a realidade da educação no país e, em especial o abandono histórico das comunidades rurais, o novo PNE precisa repensar a alocação de recurso tento no que se refere ao montante, quanto na forma de gestão e a qualidade na aplicação final desses recursos. Não se pode deixar de observar que já em 2001 os movimentos sociais ligados a vários setores defendiam um valor de 7% do PIB para o PNE da década passada e que foi vetado pelo presidente Fernando Henrique Cardoso. A definição de valores no PNE 2011 não significa necessariamente um avanço, pois, o valor é considerado insuficiente para especialista, inclusive para o Presidente da Câmara Básica de Educação, que vai propor o índice de 10% do Produto Interno Bruto. O plano tem que pensar em instrumentos que garanta uma gestão mais democrática, que não centralize as decisões na figura do gestor municipal e do responsável pelas finanças, mas que possibilite mais autonomia ao gestor da pasta de educação e aos Conselhos Municipais de Educação, do FUDEB e do PNAE. Pois em muitas situações os 25% destinados à educação são utilizados para custear diversos tipos de despesas